.jpg)
Развитие познавательных процессов у младших школьников.
Вся учебная деятельность младших школьников строго целенаправлена. Во-первых, ученики должны овладеть навыками чтения, письма и счета, приобрести весьма значительный объем знаний по предметам. Во-вторых, расширяется кругозор, расширяются и развиваются познавательные интересы ребенка. В-третьих, происходит развитие познавательных процессов, умственное развитие, формируются способности к активной, самостоятельной, творческой деятельности. И, наконец, должна формироваться учебная направленность, ответственное отношение к учебе.
Учебная деятельность в начальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий.
Наиболее характерная черта восприятия — его малая дифференцированность. Младшие школьники неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сходные предметы (путают буквы «ш» и «щ», слова «поставил» и «подставил», изображения на картинке ржи и пшеницы, пятиугольники и шестиугольники). Это связано с возрастной слабостью аналитической функции при восприятии. Однако не следует думать, что учащиеся I и II классов вообще не способны к анализу, к вычленению признаков, деталей. Порой младшие школьники замечают такие детали, которые ускользают от внимания взрослого. Дело в другом: детям свойственна слабость углубленного, организованного и целенаправленного анализа при восприятии. Часто они выделяют случайные детали, на которые не обратит внимания взрослый, существенное же и важное при этом не воспринимается. Таким образом, имеет место самое общее, глобальное «схватывание» предмета, связанное с его узнаванием, и на этом фоне совершенно случайное восприятие отдельных и часто несущественных деталей и особенностей.
Для восприятия учащихся I—II классов характерна ярко выраженная эмоциональность. В первую очередь воспринимаются те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают у детей непосредственную эмоциональную реакцию. «Эмоционально нейтральное» восприятие детям этого возраста малодоступно. Отсюда и еще одна особенность восприятия младшего школьника -наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее, эмоциональнее, чем, например, символические и схематические изображения. Восприятие наглядного изображения может, например, затормозить, а в некоторых случаях и исказить восприятие символического изображения. В период первоначального обучения яркие, цветные иллюстрации в книге оказывают отрицательное влияние на формирование навыка чтения, замедляют темп чтения, увеличивают количество ошибок, так как подсказывают отдельные детали, побуждают к догадкам, угадыванию слов. Все это делает чтение неточным и субъективным. Когда элементарный навык чтения уже приобретен, тогда иллюстрации начинают положительно влиять на развитие речи, на формирование интереса к чтению. В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития. Прежде всего, в процессе правильно организованного обучения восприятие младшего школьника принимает характер целенаправленной и управляемой специфической деятельности. Учитель специально организует восприятие младших школьников, ставит перед ними соответствующие задачи, учит их регулировать процесс восприятия и контролировать его результаты. Принимая характер специальной деятельности, восприятие эмансипируется, освобождается в этом смысле от влияния непосредственной деятельности.
Внимание. Основной особенностью является слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в младшем школьном возрасте ограничены. Помимо этого, произвольное внимание младшего школьника требует короткой, иначе говоря, близкой, мотивации. Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников само собой, без всяких усилий с их стороны. Непроизвольное внимание становится особенно концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. Поэтому важнейшим условием организации внимания является наглядность обучения, широкое применение различных наглядных пособий — иллюстраций, рисунков, макетов, муляжей. Однако надо помнить, что младшие школьники весьма впечатлительны. Очень яркие наглядные впечатления иногда могут создать такой сильный очаг возбуждения в коре головного мозга, что в результате этого затормозится всякая возможность понимать объяснения, анализировать и обобщать материал. Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие возрастной слабости тормозного процесса. Первоклассники, а иногда и второклассники не умеют длительно сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается. Поэтому они могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении. Возможности развития произвольного, устойчивого, концентрированного внимания младших школьников в процессе обучения очень велики. Сам процесс обучения требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточивания. Произвольное внимание развивается вместе с развитием высоких общественных мотивов учения, вместе с растущим сознанием ответственности за успех учебной деятельности. На этой основе у младшего школьника формируется умение организовывать и регулировать свое внимание, сознательно управлять им.
Память. Память в младшем школьном возрасте под влиянием обучения развивается в двух направлениях усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем так называемая словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Младшие школьники (особенно в I и II классах) склонны к механическому запоминанию, путем простого повторения, без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Они часто дословно заучивают и воспроизводят учебный материал без его реконструкции, существенного преобразования, без попыток передать его содержание своими словами.
Смысловая память — способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, мыслей, доказательств, аргументации, логических схем и рассуждений — приходит постепенно, развиваясь в процессе обучения. Учитель обязан всемерно стимулировать развитие смысловой памяти, побуждать детей осмысливать материал для лучшего запоминания, реконструировать его, излагать своими словами, сохраняя основное содержание.
Эффективность произвольного запоминания определяется степенью интеллектуальной активности младших школьников.
Задача учителя — формировать у учащихся определенные установки запоминания. Учителю необходимо и обучать младших школьников приемам и средствам запоминания, смысловой группировке материала, составлению и использованию плана текста как смысловой опоры запоминания, выделению своеобразных опорных пунктов для запоминания, соотнесению, сопоставлению, связыванию отдельных частей. Следует выработать у учащихся и приемы припоминания материала. Еще К. Д. Ушинский обращал внимание на то, что припоминание — нелегкий труд. Младшие школьники не любят и не умеют этого делать. Многочисленные исследования психологов доказали, что младшие школьники вполне могут овладеть приемами осмысленного запоминания и припоминания учебного материала. Но если учеников младших классов (начиная со II) не обучать этим, приемам, то дети надолго задерживаются на уровне непосредственного запечатления материала (опыты К. П. Мальцевой).
Воображение. Воображение — один из важных психических познавательных процессов. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебниках, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами. При изучении истории необходимо воссоздать в своем воображении картины прошлого, изучение географии невозможно без представления ландшафтов, образа жизни людей других стран, литературы — без наглядного представления описанной ситуации, образов действующих лиц, картин природы. Пространственное воображение совершенно необходимо при изучении геометрии, овладении элементарными навыками рисования и черчения. Воображение младшего школьника формируется в процессе его учебной деятельности под влиянием ее требований. Непосредственные впечатления (посещение музеев и выставок, просмотр кинокартин, экскурсии, труд на пришкольном участке и т. д.) также развивают воображение. Можно наметить основные тенденции развития воображения в младшем школьном возрасте. Прежде всего, совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Не лишаясь живости, яркости и конкретности, представления младших школьников постепенно становятся более реалистическими, все более верно отражают содержание учебных предметов, прочитанных детьми книг, перестают быть фрагментарными и разорванными, объединяются в системы. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получает дальнейшее развитие. И здесь образы становятся более реалистичными, сдерживается необузданная фантазия, не связанная никакими законами логики. В воображении младшего школьника все чаще создаются образы, не противоречащие действительности (хотя и не являющиеся простым отражением опыта), что связано с развитием способности ребенка к критической оценке. Таким образом, воображение младших школьников, с одной стороны, постепенно освобождается от влияния непосредственных впечатлений (что и придает ему творческий характер), с другой — усиливается реализм воображения, связанный с развитием способности контролировать и оценивать образы воображения с позиций логики, законов объективного мира. Следует обратить внимание еще на одну особенность детского воображения, которую порой неправомерно принимают за проявление лживости. Дети 7—8-летнего возраста иногда, увлеченно пересказывая какое-либо событие, непроизвольно, совершенно неумышленно вносят в него дополнения от себя, обогащают его выдуманными подробностями. Здесь явный случай переплетения фантазии с реальностью, причем ребенок и сам искренне верит тому, что так было. Так же невинно фантазирует ребенок и тогда, когда хочет вызвать интерес взрослого к своему рассказу, привлечь его внимание. Аналогичное бывает и в случае, когда ребенок, чувствуя себя ущемленным в каком-то отношении, испытывает своеобразную потребность в самоутверждении, желает возвыситься в глазах взрослых или своих сверстников. Преодолевать подобное фантазирование младшего школьника, конечно, необходимо, но надо делать это мягко, чутко и тактично.
Мышление. Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Если восприятие и память к началу школьного обучения уже проделали значительный путь развития, как правильно отмечал выдающийся советский психолог Л. С. Выготский, то интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. В школьный возраст, указывал Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти). Но интеллект претерпевает такое развитие, которое не проделывают больше ни память, ни восприятие. Здесь особенно отчетливо сказывается стимулирующая роль содержания и методов обучения, роль учителя как организатора учебно-воспитательного процесса. Исследования показали, что при разной организации учебного процесса, при изменении содержания обучения, в зависимости от разной его методики можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста. Ребенок, особенно 7—8-летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений. Можно согласиться, при некоторых оговорках, с мнением известного швейцарского психолога Ж. Пиаже, что мышление школьника 7—10 лет находится в основном на стадии конкретных операций, на основании которых может происходить систематизация свойств, данных в непосредственном наглядном опыте. Думается, однако, что к концу младшего школьного возраста учащиеся при правильном обучения способны перейти к следующей стадии — к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. На это и ориентируются ныне действующие программы для IV класса, которые предусматривают, чтобы школьники, знакомясь с новым материалом, учились самостоятельно рассуждать и делать выводы, сопоставлять, сравнивать и анализировать факты, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.
Таким образом, развитию познавательных способностей детей нужно подчинять не только содержание, но и методы работы. Необходимо строить занятия так, чтобы дети могли расширить свой кругозор, развивать любознательность и пытливость, тренировать внимание, воображение, память, мышление. Все эти познавательные процессы под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность. Разнообразные приемы помогают воспитать и развить интерес к знаниям. Дети очень любознательны, и многие из них приходят в школу с большим желанием учиться. Но чтобы это желание быстро не угасло, нужно сделать все возможное, чтобы они смогли проявить свои способности, а для этого необходимо умелое руководство со стороны учителя и воспитателя. Устойчивость интереса – залог положительного и активного отношения детей к обучению, основа полноценного усвоения знаний. Я стремлюсь в своей работе к созданию условий, обеспечивающих ребёнку успех в обучении, ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению.